Tekenen om te begrijpen

Als leerlingen zelf tekenen tijdens of vlak na het luisteren, hebben ze extra voordeel: het tekenen zorgt voor net genoeg hersenactiviteit om te voorkomen dat hun gedachten afdwalen. Het is zo gemakkelijker voor hen om zich te concentreren op het onderwerp. Bovendien worden verschillende zintuigen tegelijk geactiveerd; de leerlingen worden auditief, visueel en motorisch geprikkeld. Zo kunnen de hersenen verschillende geheugenpaadjes aanleggen.

Het is in het hoger onderwijs gebruikelijk om tijdens de les beeldmateriaal te gebruiken, meestal in de vorm van een powerpointpresentatie met plaatjes. Het is nog niet zo gewoon om als docent ‘live’ te tekenen tijdens het geven van de les of om als student visuele aantekeningen te maken (sketchnotes). En dit terwijl het aantoonbaar gunstig is om studenten zelf te laten tekenen.

Zo is er de ‘dual coding theorie’ (1971) van de Canadese professor Allan Paivo die de manier waarop we informatie verwerken, onderzocht. Verbale en non-verbale informatie worden gelijktijdig verwerkt maar wel in afzonderlijke cognitieve subsystemen. De manier waarop ons brein informatie codeert, is van invloed op hoe goed we die informatie onthouden. Hoe dieper informatie wordt verwerkt, hoe langer het in ons geheugen blijft. Door bij de informatieverwerking steeds de verbinding te leggen tussen de verschillende codes, wordt het terughalen van informatie uit het geheugen vergemakkelijkt. De Dual Coding Theorie gaat ervan uit dat de combinatie van tekst en beeld bijdraagt aan het beter begrijpen en onthouden van informatie.

En de Sensorisch- Semantische Theorie (1977) van D.L Nelson die stelt dat afbeeldingen makkelijker te onthouden zijn dan woorden, omdat afbeeldingen meer van elkaar verschillen: door de sensorische geheugencodering hebben beelden een grotere kans om opgeslagen en vervolgens weer opgehaald te worden uit het lange termijngeheugen.

Daarnaast schijnen beelden ook directer betekenis op te roepen dan woorden. Ons brein is altijd op zoek naar samenhang, patronen en verbindingen. Om die betekenis te kunnen geven zijn we van nature op zoek naar hoe we nieuwe informatie kunnen verbinden aan bestaande kennis.

Het is dus goed als studenten leren om tekeningen te maken tijdens hun leerproces. Ook docenten zouden meer gebruik kunnen maken van visual thinking tijdens hun lessen. Zo zorgt het feit dat studenten een tekening/tekst op het bord zien ontstaan voor een grotere betrokkenheid, al helemaal als ze daar ook invloed op kunnen uitoefenen: 

John Dewey, een van Amerika’s meest uitdagende educatietheoretici, geloofde dat op ontdekking gebaseerde educatie het meeste leren zou opleveren…… Je kunt erop rekenen dat de participatie en betrokkenheid in een bijeenkomst omhoogschieten zodra je mensen aan het woord laat en zich laat uiten.”

Naast het verhogen van de participatie wordt het ook voor de docent een stuk inzichtelijker wie er actief meedoet aan de les en wat er van de stof begrepen wordt. De docent kan de visuele aantekeningen (sketchnotes) tijdens of na de les bekijken en daar weer vragen over stellen. Waar je bij geschreven tekst gemakkelijk een hele zin of woord kunt verschrijven zonder daadwerkelijk te begrijpen waar het over gaat, is dat bij het maken van visuele aantekeningen veel moeilijker. Andersom hoef je de taal niet volledig meester te zijn om toch aan te tonen dat je een bepaalde term wel begrijpt.

Sequentiële kunst

Als visual thinking zo goed werkt bij het lesgeven en les krijgen, waarom wordt het dan niet veel meer toegepast in het hoger onderwijs? Ik denk dat daar in ieder geval twee redenen voor zijn:

Tekeningen, iconen en strips worden toch nog geassocieerd met een gemakkelijke en kinderlijke manier van communicatie. Zoals Scott Mc Cloud zegt in Understanding Comics, wordt “de boodschap vaak verward met de boodschapper”.  Hij doelt hiermee op strips, die hij ‘sequentiële kunst’ noemt omdat een strip uit plaatjes bestaat die in volgorde een verhaal vertellen maar, anders dan bij animatie, naast elkaar staan waardoor de kijker ze in een oogopslag kan zien.

Dan Roam zegt in Blah, blah, blah, what to do when words don’t work dat we tekeningen en tekenen leren zien als rijden op een driewieler:

Before we learned to read, we were asked to draw. But then the pictures stopped. Our entire education system evolved to believe that pictures are like training wheels: they’re useful only to get us started reading- and drawing should be discarded the moment we’re able to write.”

Maar, zo vervolgt hij zijn betoog:

Pictures are the part of thinking that provides us with guidance and direction. It’s the “big
picture” that lets us see where we’re going. Pictures aren’t training wheels; pictures are the front wheel.”

We durven niet

We worden dus niet getraind om tekeningen te blijven gebruiken als communicatiemiddel (als we klein zijn, doen we dat allemaal), het wordt ons eerder afgeleerd. De tweede reden, en die komt eigenlijk voort uit de eerste, is dat we, en hier liep ik ook tijdens mijn masteronderzoek tegen aan, niet meer durven tekenen. Ik heb daarvoor allerlei oplossingen proberen te vinden: van gedetailleerde voorbeelden tot inspiratievellen met figuren die konden worden uitgeknipt. Uiteindelijk merkte ik dat die oplossingen de drempel alleen maar hoger maakten omdat de indruk ontstond dat het resultaat ‘mooi’ moest zijn. Uiteindelijk liet ik het in mijn methode neerkomen op: ‘gewoon doen’ in combinatie met een aantal factoren die dat ook gemakkelijker maakten, zoals spelregels gebruiken en een timer zetten.

Door het gebrek aan tijd konden mensen zich simpelweg niet permitteren om een gedetailleerde tekening te maken. 

De meeste volwassenen stijgen met tekenen niet uit boven het peil van 10-jarige kinderen. Op die leeftijd zijn ze gestopt met tekenen omdat ze ‘het toch niet konden’. 10-Jarigen zijn geïnteresseerd in het zo nauwkeurig mogelijk natekenen van de (gecompliceerde) werkelijkheid met veel details en hebben daarop veel zelfkritiek. Daarom blijven ze steeds hetzelfde favoriete onderwerp tekenen of stoppen er helemaal mee.”

Het is dus te verklaren dat ik ook in het hoger onderwijs heel regelmatig hoor ‘maar ik kan niet tekenen’ als ik een les visual thinking geef. Los van het feit dat het niet waar is -iedereen kan een aantal lijnen op papier zetten- vind ik het lastig om te begrijpen waar de weerzin nu echt vandaan komt.

Bij Communication and Multimeda Design en de Associate degree Frontend Design and Development leiden we ontwerpers op. In mijn ogen liggen tekenen/schetsen en ontwerpen in elkaars verlengde. Schetsen is ontwerpen.  Waarom is het zo eng om te tekenen, enger dan om schrijf -of spreektaal te gebruiken? Ik denk dat onze prestatiesamenleving met de nadruk op (perfect) presteren hier ook de schroom om te tekenen versterkt en dat het (aan)leren van visual thinking andersom dus ook kan bijdragen aan het meer ontspannen studeren. Een boek als ‘Wreck this journal’ van Keri Smith speelt hier op in. Het is een ‘dagboek’ met de bedoeling dat je er lelijke dingen in tekent en vlekken in maakt:

Through a series of creatively and quirkily illustrated prompts, acclaimed artist Keri Smith encourages journalers to engage in "destructive" acts - poking holes through pages, adding photos and defacing them, painting with coffee, colouring outside the lines, and more - in
order to experience the true creative process.”

Basisvormen

Ik heb zelf verschillende cursussen visual thinking gevolgd, o.a. bij De Betekenaar en Buro Brand. Zij beginnen hun workshops meestal met het tekenen van de basisvormen (die echt iedereen kan tekenen). Er wordt uitgelegd dat het niet gaat om ‘mooi’ maar om ‘effectief’ en
dat door een aantal trucjes toe te passen, je al heel snel een prima resultaat krijgt. Er zijn een heleboel basiscursussen visual thinking te volgen, zowel in Nederland als in het buitenland, die zich allemaal richten op mensen met weinig ervaring met tekenen. Door met basisvormen te beginnen en te benadrukken dat je daarmee alles kan tekenen wat je maar wil, stimuleer je het ‘analytisch’ tekenen wat betekent dat je een object of een idee ziet als een verzameling van afzonderlijke delen. Dit is anders dan ‘synthetisch’ of ‘gestalt’ tekenen waarbij je het ding in zijn geheel probeert te tekenen (wat bovengenoemden 10-jarigen dus zo mooi vinden maar wat veel moeilijker is en niet nodig voor het overbrengen van een idee).

Analytisch tekenen uit ‘Draw to win’-Dan Roam, p.47

Daar komt nog bij dat er veel sneller een schematische en iconische representatie van de werkelijkheid ontstaat als je van de basisvormen uitgaat. Iets wat beter past bij een nog niet tot in detail uitgewerkt ‘idee’.

Uit Understanding comics- Scott Mc Cloud

Een goede manier om studenten dit analytisch tekenen aan te leren, is ze een heleboel basisvormen te laten tekenen waar ze vervolgens iets van moeten maken.

Studenten die ‘iets’ gemaakt hebben van de basisvorm ‘de cirkel’.

Of door ze een aantal van de ‘deconstructed drawings’ van Ed Emberly, een Amerikaanse illustrator die ervan overtuigd is dat iedereen kan tekenen, na te laten tekenen.

Tekeningen die studenten maakten aan de hand van de voorbeelden van Ed Emberley

Van concreet naar abstract

Alles wat we in het leven ervaren kan worden verdeeld in twee werelden: de wereld van het concept en de wereld van de zintuigen.

Het tekenen van concrete ‘dingen’ kan al een uitdaging zijn maar het wordt pas echt interessant als we gaan oefenen met het verbeelden van meer abstracte onderwerpen. Hier zie je ook dat het helemaal niet gaat om het ‘mooi’ of ‘goed’ kunnen tekenen maar veel meer om wat je nu moet tekenen om een bepaald begrip duidelijk over te brengen.

Door het tekenen van hun eigen samenvatting (of beeld) hebben de leerlingen automatisch diepteverwerking toegepast…Ook bij complexere concepten werkt dit goed. Het tekenen zorgt ervoor dat de lesstof concreet wordt gemaakt.

Het tekenen van abstracte begrippen leent zich ook heel goed als groepsoefening, zo liet ik tijdens een online les visual thinking studenten het begrip ‘diversiteit’ in Miro tekenen (of op papier tekenen, daar een foto van maken en in Miro plakken):

Studenten konden elkaars tekeningen zien en kwamen ook daardoor weer op nieuwe ideeën. Ook zie je in een oogopslag dat er meerdere manieren zijn om dit begrip uit te beelden en dat er ook verschillen in betekenis ontstaan, voor de docent een mooie aanleiding om een discussie op gang te brengen. Zo’n gezamenlijke oefening kan ook met een ogenschijnlijk simpeler woord als ‘studeren’: Waarbij ik deze twee tekeningen, al zijn ze niet ‘mooi’ getekend, toch heel sprekend vond:

Deze visual thinking sessie was tijdens de eerste lockdown toen studenten er tegen het einde helemaal doorheen zaten.

(Abstracte) begrippen kunnen op een heleboel manieren gevisualiseerd worden. Wat ik ook al tijdens mijn onderzoek ontdekte, is dat mensen of heel algemene, symbolische tekeningen maken (een hart bij het woord ‘liefde’) of juist een specifiek ding/mens/situatie tekenen (een man en vrouw die aan het kussen zijn). Als je een begrip echt grondig wilt onderzoeken, kun je ook vragen of studenten zowel een icoon/symbool van een woord willen tekenen, waarmee ze heel algemeen blijven, als een scène waarmee ze juist een specifiek voorbeeld geven en het begrip in een context plaatsen, zoals in het onderstaande voorbeeld:

Drie manieren (een icoon, alleen typografie en in een scène) waarop het begrip ‘rocket science’ is afgebeeld waarbij uit de scène (onderste plaatje blijkt dat de student begrepen heeft hoe het woord gebruikt werd tijdens het college dat hij volgde.

Structuur en samenhang: sketchnotes

Sketchnotes are rich visual notes created from a mix of handwriting, drawings, hand-drawn typography, shapes, and visual elements like arrows, boxes & lines.”

MIKE ROHDE

Een manier om meerdere begrippen samen te laten komen en ook de onderlinge samenhang tussen begrippen en principes te tonen, is de sketchnote. Deze combinatie van schetsen en notuleren wordt wel regelmatig gebruikt in het hoger onderwijs, ook al blijft hier de drempel om te beginnen voor studenten hoog. En dat is jammer want juist in allerlei vakgebieden kan het maken van een sketchnote voor begrip en diepteverwerking zorgen:

By means of a deliberate mix of semiotic resources, the sketchnote reduces the complexity of specialized discourse, such as physics or mathematics, while providing access to key ideas.”

A MULTIMODEL APPROACH TO VISUAL THINKING: THE SCIENTIFIC SKETCHNOTE

Het lastige van het maken van een sketchnote van bijvoorbeeld een college, is dat de sketchnoter tegelijk moet luisteren, informatie filteren én deze (vaak talige) informatie moet vertalen naar een beeld (meestal wel in combinatie met een woord). Maar juist in deze vertaling, of ‘resemiotization’, zit de kracht:

The analysis reveals that through the process of resemiotization, where meanings are transformed from one semiotic system to another, the abstractness of specialized discourses such as physics and mathematics is reduced by multimodal strategies which
include reformulating the content in terms of entities which participate in observable (i.e. tangible) processes and enhancing the reader/viewer’s engagement with the text.

Een college of verhaal gaat vaak te snel om goed bij te kunnen houden. Ik adviseer mijn studenten dan ook om tijdens een college met post-its, losse blaadjes of een kladblaadje te werken. Het hoeft niet in een keer ‘goed’ op papier te staan en de ‘vertaling’ kan ook later
plaatsvinden. Daarnaast zie je de verbanden in een verhaal meestal niet meteen. Als je alle elementen hebt genoteerd (d.m.v. een tekening of met woorden) en je hebt de elementen eruit gehaald die er echt toe doen, kan je daarna kijken waar je nog een tekening van kunt maken. Vervolgens bepaal je wat de clausules zijn of ‘chuncks’ van informatie:

In the grammar of language, experiential meaning is realized through the Transitivity system. The grammar of Transitivity accounts for the world of human experience by realizing it, bit by bit, in clauses. At the centre of a clause is a Process: some type of action or relationship,
realized by a verb. Associated with the Process are the participants involved in the process (who is doing what to whom) and the Circumstances in which the process is taking place (for example, when, where, how, why).

Binnen zo’n clausule of chunck bepaal je vervolgens wat ‘de titel’ is en wat er in moet: welke (steek)woorden en iconen. Tenslotte kies je de plaats van de chuncks op het papier en de onderlinge verhouding.

Een sketchnote van een student waar de chuncks bestaan uit wolkachtige vormen en stippellijntjes. De chuncks hadden beter gepositioneerd kunnen worden waardoor de kijker beter zou begrijpen wat echt belangrijk is (visuele hierarchie) of in welke volgorde we de sketchnote moeten bekijken.

Een sketchnote van hetzelfde college door een andere student. Door het gebruik van ‘kolommen’ bekijken we de sketchnote nu van links naar rechts en van onder naar boven. De chuncks van informatie hebben duidelijke titels (door het gebruik van een gekleurd kader). Deze sketchnote bevat wel minder (belangrijke!) informatie.

Van abstract naar een compleet begrip

Ook docenten kunnen complexe begrippen verduidelijken door het maken van een tekening. Zo kunnen colleges, in plaats van tekstueel en in een powerpoint, ook aan de hand van een grote tekening, een zogenaamde ‘praatplaat’ gegeven worden.

Docenten hoeven hiervoor in principe geen tekentalent te hebben. Zo heb ik een workshop gegeven aan drie technische docenten waarvan er een geen ervaring met tekenen had en zelfs weerzin voelde. Ik vroeg ze om het technische begrip ‘de event loop’ uit de programmeertaal JavaScript te verbeelden in een metafoor.

Door dit stapsgewijs aan te pakken en dit gezamenlijk te doen, kwam er al vrij snel resultaat. Zo vroeg ik ze eerst in één zin op te schrijven wat het begrip inhield.

De event loop in een zin beschreven door drie verschillende techniek-docenten.

Om ze vervolgens aan de hand van verschillende voorbeelden en inspiratie te vragen om na te denken over een passende metafoor.

Voorbeelden van mogelijke metaforen

Vervolgens schreven en tekenden de docenten een aantal verschillende ideeën. Opvallend was dat de docent die de meeste weerzin voelde, al vrij snel met het idee kwam dat ze uiteindelijk gezamenlijk hebben uitgewerkt.  De drempel is niet om iets te bedenken maar om het idee vervolgens uit te voeren. Ook lijkt het belangrijk om deze oefening gezamenlijk te doen. De ideeën komen voornamelijk voort uit het gesprek en het gezamenlijk doen van deze oefening is misschien waardevoller dan het resultaat. Het resultaat is een conversation piece. Het doet er in dit geval niet toe of de metafoor ‘klopt’. 

Daarnaast bevordert het samen eraan werken ook de samenwerking. Sommige vergelijkingen zijn grappig, waardoor ook de sfeer goed wordt. 

Het uiteindelijke resultaat. De event loop in de vorm van een metafoor: een fastfood restaurant waar een rij met mensen staat te wachten en men in de keuken bezig is systematisch fastfood te leveren.