Het ontstaan van de tekenmethode, tekenen, spelen delen

Nut

Connection is why we’re here. We are hardwired to connect with others, it’s what gives purpose and meaning to our lives.

Wanneer bewerkstellig je ‘verbinding’? Dat is moeilijk aan te tonen en bovendien is het geen concreet eindresultaat. Met name dat laatste is iets waar ik tegenaan liep in het hbo. Waar het ‘streven naar verbinding’ in een therapeutische context en bij vriendengroepen gezien werd als iets waardevols, bleken studenten vooral concrete resultaten te verwachten. Zo was er een student die zei ‘ik vond het een compleet nutteloos spel. Ik heb niets geleerd. Ik heb wel de rest van mijn groepje beter leren kennen.’ Ervaart de student het leren kennen van zijn teamgenoten niet als nuttig? Moet onderwijs altijd nuttig zijn en resultaten meetbaar? En betekent dit dat de methode niet past binnen het hbo onderwijs?

In dit artikel beschrijf ik wat ik hierover ontdekt heb en waarom ik ervan overtuigd ben dat de methode wel degelijk binnen het hbo past. Juist tijdens de coronacrisis was te merken hoe groot de behoefte van de mens is om zich met anderen te verbinden. De methode is inmiddels ook digitaal te gebruiken waardoor mensen ook op afstand samen kunnen tekenen, spelen en delen.

Drie fases

Ik ontdekte dat mijn methode uit drie opeenvolgende fases bestaat, die los van elkaar ook interessant zijn om verder te onderzoeken en te gebruiken voor andere onderdelen en met andere doelen in het onderwijs. Tekenen helpt mensen om specifieker over bepaalde onderwerpen na te denken en het kan ook gesprekken op gang brengen. De spelelementen en setting zorgen ervoor dat de drempel om te tekenen niet zo groot is en dat het schetsen voelt als een gemeenschappelijke bezigheid. Dat was het geval bij mensen in een therapeutische setting, bij families en vriendengroepen. Het was niet anders bij de studenten in het hbo. Door de methode zo vaak met eenzelfde doelgroep te testen is me wel duidelijker geworden hoe de verschillende onderdelen zich tot elkaar verhouden.

De methode bestaat uit drie opeenvolgende fases.

Al deze fases raken aan verschillende vakgebieden. Het doel van mijn methode is dat mensen op hun eigen gedachten en overtuigingen reflecteren en hun overdenkingen vervolgens delen met de rest van de groep.

Fase 1: Spelen; spelregels samen bekijken en kaarten uitdelen en ontvangen.

Fase één wordt gemeenschappelijk gedaan. In deze fase bekijkt men de spelregels, deelt de kaarten uit en besluit welke twee kaarten hij/zij aan een andere speler geeft. Net als bij de andere doelgroepen bleek ook in het HBO dat ‘de magische cirkel’ ontstaat door het creëren van een spelsetting. Die setting ontstaat o.a. door het maken van groepjes, het uitdelen van materialen en het hanteren van spelregels.

Spel is een vrije handeling, die als ‘niet gemeend’ en buiten het gewone leven staande bewust is, die niettemin den speler geheel in beslag kan nemen, waaraan geen direct materieel belang verbonden is, of nut verworven wordt, die zich binnen een opzettelijke bepaalde tijd en ruimte voltrekt, die naar bepaalde regels ordelijk verloopt, en gemeenschapsverbanden in het leven roept, die zich gaarne met geheim omringen of anders door vermomming als anders dan de gewone wereld accentueren.

Een aantal studenten gaf dus aan het spel ‘nutteloos’ te vinden. Als we de definitie van Huizinga volgen, is dat inherent aan wat ‘spelen’ is. Toch is het belangrijk om de context van het onderwijs voor ogen te houden. De studenten verwachten dat ze iets concreets leren. Reflectie en verbinding zijn dat niet. Ik ben van tevoren wel duidelijk geweest over het doel: elkaar en jezelf beter leren kennen, maar een deel blijkt toch andere verwachtingen te hebben. Het is dus belangrijk om de methode op een specifiek moment in het leerproces toe te passen, bijvoorbeeld als ijsbreker aan het begin van een samenwerking.  Misschien dat de studenten ‘reflectie’ en ‘verbinding’ wel meer zijn gaan waarderen doordat ze zich geïsoleerd(er) hebben gevoeld door de coronacrisis. Een groot aantal studenten vond het overigens leuk om ‘weer eens wat anders’ te doen en ook vonden ze het gezellig om ‘samen een beetje te tekenen’.

Een studente zei: ik heb vandaag wel echt buikpijn gehad van het lachen. Ik zat in een groepje met vier anderen. Ik kende iedereen al behalve Job. Het maakte voor mij niet uit om best persoonlijke dingen te vertellen terwijl ik Job helemaal niet ken. Ik denk dat het door de methode kwam.

Doel in het spel

Er is een groot verschil tussen het doel van het spel en het doel in het spel, en de studenten ervoeren op bepaalde momenten de spelregels (doel in het spel) niet als zinvol:

If your game is failing to deliver meaningful play, it is probably because there is a breakdown somewhere in the action > outcome chain.

⁠Zo ontdekte ik dat een spelregel die bij andere doelgroepen positief uitpakte, namelijk dat deelnemers de vraagkaarten willekeurig uit de pot pakten, voor de studenten te arbitrair was en in deze setting niet werkte. Daarom heb ik hen nu zelf een van die kaarten uit laten kiezen. Dat zorgde niet alleen voor een grotere mate van controle, ook werden de samenstelling van het themawoord en de vraagkaart passender en daarmee interessanter.

Ook als studenten expres kozen voor moeilijke combinaties werd het interessant: in plaats van een lukrake vreemde combinatie ontstond er een uitdaging voor de ander en daarmee echt ‘een spel’.

Spelregels

Ik ontdekte dat de huidige spelregels te ingewikkeld zijn om met een hele klas te doen. Een aantal keer heb ik de instructies simpeler gemaakt en dit bleek geen grote veranderingen in de spelervaring op te leveren. Er zijn dus verschillende manieren om hetzelfde spel te spelen en welke manier gekozen wordt, kan overgelaten worden aan degene die de klas of groep aanstuurt. Ook werd me duidelijk dat de spelregels visueler moeten om ervoor te zorgen dat studenten en docenten ze sneller kunnen begrijpen.

De nieuwe spelregels waarbij ik voornamelijk tekeningen gebruikt heb om ze uit te leggen.

Fase 2: Tekenen: associëren in woord en beeld. Een tekening maken van die associaties.

In fase twee, die men alleen doet, gaan de deelnemers associëren aan de hand van de twee kaarten die ze gekregen hebben. Het associëren gebeurt eerst in het hoofd, dan worden er (steek)woorden opgeschreven die vertaald worden naar tekeningen.

Drawing doesn’t just belong to one discipline, profession or subject area, like writing, it is common property.

Het idee dat ‘tekenen’ niet alleen thuishoort op kunstopleidingen en een ‘mooie’ tekening maken niet het doel hoeft te zijn, vindt inmiddels steeds meer gehoor en wordt ook verkondigd door ‘Visual thinkers’ en ‘Graphic-‘ en ‘visual recorders’.

Toch merk ik dat veel studenten dit nog niet zo zien. Ik vind het belangrijk dat studenten de kracht van tekenen wel gaan inzien en dat het onderdeel wordt van hun vaardigheden. Die kunnen ze, als ze straks de arbeidsmarkt opgaan, ook gebruiken en toepassen. Naast het bewerkstelligen van verbinding is mijn streven dan ook om studenten , op een laagdrempelige manier, te stimuleren om ‘tekenen wat ze in hun hoofd hebben’ onderdeel te laten zijn van hun expressie- en communicatievaardigheden.

Een van de studenten die in een groepje tekende over het thema ‘Samenwerking’ zei dat ze het gevoel had ‘bij de kinderpsycholoog te zitten’ . Ze vond het spel niet passen bij de opleiding die ze deed en zei dat het van kleuterschoolniveau was. 

Een ander student zei juist: ‘Het is makkelijker iets te vertellen als je het eerst getekend hebt’. Weer een ander zei ‘ik heb woord leren omzetten naar beeld’.

Kortom: de meningen liepen nogal uiteen.

Scènes

The pictures and graphical elements encourage users to create stories that viewers can participate in instead of bullet points lists that they can scan and forget.

Het viel op dat veel studenten tekstballonnetjes gebruiken om een situatie te verbeelden. De woorden zelf drukten niet veel uit maar werden door de tekeningen in combinatie met tekst ineens een verhaal – in de vorm van een anekdote – waar de andere deelnemer zich meer bij voor kan stellen en kan inleven.

Studenten tekenden hun samenwerking aan de hand van woorden als ‘kritisch’, ‘keuzes’ en ‘teamspeler’.

Fase 3: Delen: vertellen over de tekeningen, luisteren naar elkaars verhalen en vragen stellen.

In de derde fase vertelt men over de tekeningen en stelt men elkaar vragen, eventueel aan de hand van een vraagkaart. Fase drie wordt weer gemeenschappelijk gedaan.

We hebben een groot gebrek aan creativiteit, verbeeldingskracht en kritisch denkvermogen. Het stellen van scherpe vragen helpt ons dat te ontwikkelen en de ingewikkelde gesprekken beter, genuanceerder, rijker en vrijer te voeren.

De bedoeling van mijn methode is dat er verbinding ontstaat. Een (vraag)gesprek kan daarvoor zorgen. Dat blijkt voor studenten niet altijd makkelijk. Ze legden om de beurt uit wat ze getekend hadden, maar daar bleef het dan bij. Het gebeurde nog te weinig dat ze elkaar vervolgens ondervroegen. Voor de docenten was het ook lastig om vragen te stellen naar aanleiding van de tekeningen, simpelweg omdat ze een aantal groepjes tegelijk onder hun hoede hadden en er geen tijd en ruimte voor was.

Wat moet ik dan vragen?

De studenten wisten dus vaak niet wat ze elkaar moesten vragen. Ik bedacht onderstaand schema om dat probleem mee te ondervangen. Dit begrip bleek ‘laddering’ te heten en komt uit de marketing. Er doen zich telkens twee situaties voor. Deelnemers tekenen en vertellen soms iets heel algemeens. In dat geval is het goed om naar een voorbeeld te vragen. Andersom komt ook veel voor. In dat geval is het interessant als een deelnemer die specifieke situatie kan veralgemeniseren.

Ik heb dit schema bij de laatste twee tests aan docenten gegeven en bij studenten op tafel gelegd, maar voor de studenten was het veel te complex om zich ter plekke eigen te maken en de docenten hadden er te weinig tijd en ruimte voor. Het is overigens wel mogelijk als een docent de moderator is van een groepje en het gesprek kan leiden.

Ik kwam een soortgelijk schema ook tegen in het boek ‘Socrates op Sneakers’ over het nut van Socratische gespreksvoering. Juist ‘de concrete werkelijkheid’ wordt vaak getekend en zorgt voor anekdotes waar je als spelpartner goed in mee kan gaan. Het is niet altijd nodig om door te vragen om iemand beter te leren kennen. Zo’n anekdote kan vaak al heel veel prijsgeven. Andersom, dus van abstract naar concreet, zorgt vaak wel voor een leuker en verbindender gesprek.

Vraagkaarten

Een van mijn collega’s kwam met een hele goede oplossing voor het probleem dat studenten niet doorvragen. Hij stelde voor om een extra regel in te bouwen. De regel luidt als volgt: als iemand zijn/haar verhaal n.a.v een tekening verteld heeft, moet een van de andere studenten hem/haar een vraag stellen aan de hand van de vraagkaarten die in het middel van de tafel liggen. Dit simpele idee leidde er toe dat er in veel meer gevallen daadwerkelijk een gesprek werd gevoerd. De regel is niet voor elke doelgroep noodzakelijk maar kan toegepast worden wanneer deelnemers moeite hebben met het voeren van een gesprek en er geen moderator aanwezig is om door te vragen over de gemaakte tekeningen.

De docent kan niet in zijn eentje zeven groepjes van vier begeleiden. De nieuwe regel zorgt ervoor dat de studenten elkaar zelf vragen stellen aan de hand van de gemaakte tekeningen

Ongemakkelijk

We zijn bang om wezenlijke, spannende vragen te stellen die mogelijk leiden tot ongemak, maar ook kunnen leiden tot verbinding, omdat dat allemaal gepaard gaat met kwetsbaarheid. We gaan er te snel van uit dat een ander niet op een bepaalde vraag zit te wachten.

Een paar studenten gaven aan sommige dingen niet te willen delen en het ook lastig te vinden om persoonlijke vragen te stellen. Ik ging ervan uit dat studenten als vanzelf hun eigen grenzen aan zouden geven, geen dingen zouden prijsgeven die ze liever voor zichzelf hielden en zich bij dit onderdeel dus ook niet ongemakkelijk zouden voelen. Dat bleek niet altijd het geval en eventueel ongemak is dus iets waar rekening mee gehouden moet houden. Dit kan door tijdens de introductie duidelijk te maken dat niemand verplicht is om persoonlijke onderwerpen te delen of om anderen persoonlijke vragen te stellen. Er zit wat mij betreft wel een grote meerwaarde in als mensen het wel doen, ook als ze met elkaar verbonden zijn door werk of studie, maar het moet niet als een verplichting voelen.          

Thema’s

Uit mijn eerdere onderzoek wist ik dat de methode zich goed leent voor persoonlijke thema’s. Door het maken van een tekening blijft men minder aan de oppervlakte dan wanneer iets alleen in gesproken of geschreven taal wordt uitgedrukt. Daarnaast helpen de vraagkaarten om het thema specifieker te maken (dit noem ik in mijn eindpublicatie ‘ankerpunten’). Als het thema Liefde is, is het gemakkelijk (en algemeen) een hart te tekenen. Als het thema Liefde en Waar is, zul je met een specifiekere tekening moeten komen. In het hbo heb ik voor het eerst andere thema’s uitgeprobeerd, namelijk De rol van een ontwerper en Samenwerken. Ik kan inmiddels wel vaststellen dat het lastiger wordt om te tekenen naarmate het thema abstracter is en verder af staat van de personen die meedoen met het spel. Dit wil niet zeggen dat het niet mogelijk is. Zo heb ik ontdekt dat het thema Samenwerken, waar toch een aantal abstractere themawoorden onder vallen, wel werkt als iedereen gemotiveerd is om mee te doen. Mijn aanname is dat de drie fases in mijn methode werken ongeacht welk thema er ingezet wordt, maar dat het afhangt van de doelgroep en motivatie of er ook echt interessante gesprekken ontstaan die kunnen verdiepen en verbinden.

Na Fase 3: eindvisualisaties?

We all know that drawing can be a tool for research, reflection, analysis, investigation and experimentation. It can describe, record, map, plot, scrutinize, and propose. All of these are transferable skills and drawing as a process can support and enhance learning and understanding in many subjects and disciplines.

Mits iedereen meedoet en alles goed gaat, is het doel van verbinding en reflectie na een aantal rondes bereikt. Als er ook iets met de eindresultaten wordt gedaan, kan dat niet alleen een extra reflectiemoment opleveren maar er ook voor zorgen dat studenten beter onthouden wat ze besproken hebben, en het eventueel waar nodig ook toepassen. Het hangt erg van het thema af of deze ‘eindopdracht’ zinvol is. Zo heb ik een familie een gezamenlijk kunstwerk laten maken aan de hand van de methode. In de therapeutische setting, waar de methode als ijsbreker bij een groepstherapie werd gebruikt, bleek alleen het spelen van het spel voldoende. De studenten van het hbo heb ik een aantal keren wel gevraagd om een eindopdracht te maken. In het begin heb ik ze daar zelf invulling aan laten geven door ze de zelfgemaakte tekeningen uit te laten knippen en deze op de een of andere manier te laten structureren (en plakken) op hun papier. Ze mochten ook nieuwe tekeningen maken of voornamelijk tekst gebruiken. Deze ‘opdracht’ bleek te vrijblijvend en de meeste studenten wisten er dan ook geen raad mee. Toen ik een aantal duidelijke ‘regels’ gaf voor het maken van zo’n eindvisualisatie konden ze er veel beter mee uit de voeten.

De opdracht voor deze studenten was: illustreer het volgende aan de hand van de tekeningen.  

• Welk inzicht heb je gekregen door de team tekenen workshop oefening? 
• Hoe zou je jullie samenwerking karakteriseren?
• Wat wil je in het vervolg anders doen en wat zou je hetzelfde doen? 

Deze studenten kregen de opdracht om alle gemaakte tekeningen op een rij te leggen en de overeenkomsten en de verschillen te bekijken en met een poster de visie van het team op hun samenwerking duidelijk maken. 

If an object, idea, daydream, pattern, place, or experience can be drawn, it makes more sense to me, and can verify that I have experienced it.

Door samen zo’n tekening te maken kunnen de deelnemers meteen bespreken welke van de tekeningen en besproken onderwerpen relevant genoeg waren om in de eindvisualisatie terecht te komen. Daarnaast heb je een soort ‘souvenir’ van het gesprek waar je later naar terug kunt kijken of verwijzen.

Resultaten

Mijn methode in het hbo is een breed inzetbare ‘toolkit’ voor docenten geworden. De docent kan zelf bepalen op welke fases van de methode hij of zij de nadruk wil leggen. Ook is er ruimte om zelf thema’s te verzinnen waarover getekend wordt en om te bepalen wat er met de eindresultaten gedaan wordt. Zo was er een docent die het nuttig vond om studenten op deze manier op hun samenwerking te laten reflecteren:

Als ik studenten een vragenlijst geef over hoe hun samenwerking verloopt, geven ze al snel sociaal wenselijke antwoorden. Ze op deze manier laten tekenen en praten maakt dat hun gedachten en antwoorden natuurlijker zijn.

Een andere docent gebruikte het als opstapje naar een grotere opdracht die ook te maken had met het persoonlijk leven en de omgeving van studenten. De mate waarin verdieping in een gesprek kan plaatsvinden hangt erg af van de (motivatie van) de student en of de docent een hele klas onder zijn hoede heeft of slechts een klein groepje. In dat laatste geval kan hij of zij ook fungeren als moderator en mogelijk zelf verdiepende vragen stellen en het gesprek een kant op sturen.

Nut?

Met tekenen kan en mag alles. In een tekening kan je veel meer dingen begrijpelijk maken dan in een foto….en dat is zo mooi van tekenen; dat je met heel weinig lijnen heel veel kan suggereren…. Alles wat er gebeurt tijdens het tekenen is waar en ook waardevol.

Jan Rothuizen laat zijn studenten tekeningen maken van hun kamer en probeert ze op die manier betekenis te laten geven aan hun omgeving. Ik wil hetzelfde bereiken maar dan met de wereld die zich in hun hoofd afspeelt en aan de hand van thema’s die onderdeel zijn van een spel. Of hun tekeningen naar ‘waarheid’ of ‘waarneming’ zijn speelt hierbij geen rol. Zoals Rothuizen zegt : ‘alles is waar en waardevol’. En juist dat wil ik mijn studenten leren.